Projeto Sacola Literária

Projeto Sacola Literária

1- Histórico do projeto                                           

   

 A leitura é a porta de acesso à informação pelo indivíduo, e, portanto deve ser uma tarefa compartilhada com a escola, com a família e com a sociedade em geral. Para isso, cada educador participará do processo de leiturização com emoções, respostas, soluções, experiências e prazer, dando possibilidades aos leitores de voar com a imaginação, criar e ter novas idéias. O acesso à leitura deverá levar a criança, o professor e os pais ao encontro de novas idéias; idéias que lhes dêem a possibilidade de se renovarem, de se informarem para construir conhecimentos ou de simplesmente desfrutarem de sua experiência frente a uma nova formação. Nesse sentido, o Projeto Sacola Literária apresenta-se como uma dessas possibilidades de acesso ao entretenimento, à imaginação, à informação e à construção de conhecimento.O projeto teve início a partir da observância do valor da leitura na vida dos nossos alunos, levando a conclusão do que lhes faltava era um estímulo maior para lerem com prazer e sendo a leitura um instrumento de integração social e de apoio a noção de cidadania. O projeto também aproxima as famílias dos alunos  da  leitura. O projeto abre caminho para outros tipos de leitura, como jornais e revistas. Amplia a visão de mundo e proporciona uma capacidade maior de fazer novas sínteses.

2-  Objetivo Geral:

·        Estimular nos alunos um processo de leitura permanente para estar continuamente atualizados frente aos desafios e perspectivas do mundo moderno/contemporâneo, ajudando - os a se tornarem sujeitos leitores e escritores.

3- Objetivos Específicos:

·         Fomentar o hábito da leitura;

·         Colaborar com a inserção do aluno no mundo letrado.

·         Contribuir para a competência leitura e o desenvolvimento de múltiplas inteligências.

·         Realizar seções de leitura e hora do conto;

·         Promover intercâmbio culturas entre os leitores;

·         Explorar as mensagens dos livros através de atividades.

·        Entender que a leitura e a escrita desafiam nossa imaginação e

·        possibilita nosso crescimento intelectual;

·        Utilizar diferentes linguagens como meio para produzir, expressar e

comunicar suas idéias;

·        Permitir a construção de pontos de vista de uma visão de mundo, e

atribuição de sentido;

·        Favorecer o desenvolvimento de um pensamento abstrato, complexo e de natureza diferenciada daquele permitido pela linguagem oral;

·        Propiciar uma relação criativa critica e libertadora com a escrita, mostrando-se como desafio para qualquer processo de democratização e mudança social coletiva.

·        Incentivar a formação de leitores;

·        Ampliar o vocabulário, as experiências de leitura com o grupo e

·        individualmente;

·        Incentivar o estudante a compreender e utilizar melhor as regras

·        ortográficas da Língua Portuguesa;

·        Oportunizar aos estudantes o acervo de inúmeras obras literárias de variados autores, buscando sempre, ampliar seus conhecimentos e suas capacidades criativas.

4- Descrição da Ação

 Projeto composto de quatro sacolas contendo livros destinados aos estudantes das diferentes turmas  que são lidos e trabalhados de diversas maneiras e semanalmente  é levada a sala de aula  levando consigo livros previamente selecionados pelos professores afim de se estimular o hábito e o gosto pela leitura produzindo cartas bilhetes e poesias e trabalhos manuais incentivando a leitura e o relacionamento, propiciando intercâmbio e diálogo sobre os livros.

5- Fundamentação Teórica

Partindo da compreensão de Educação como “processos formativos que se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” e do entendimento que “a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (Art. 22, LDB 9.3494/96), é que foi feito esse projeto a fim de proporcionar a essa comunidade  o livre acesso a toda e qualquer tipo de leitura. Todo essa perspectiva de trabalho remete ao sentido e significado do seu fazer: o primeiro é o de aprender, sendo a aprendizagem sempre intencional, mesmo quando lúdica, em seu processo há algumas perguntas importantes: - aprender o quê? – aprender como? – aprender para quê? Podemos dizer que aqui se encontra o núcleo do trabalho pedagógico, do qual participa o material a ser trabalhado, as condições de compreensão dos participantes, as interações e mediações pedagógicas, as aprendizagens e conhecimentos em processo de construção; o segundo é o sentido e o significado da própria aprendizagem: Aqui podemos perceber a perspectiva da superação da educação bancária incansavelmente criticada por FREIRE. E o que Freire questionava? – Que os conceitos e teorias não são entidades com razão de ser em si mesmas, e que, portanto, o conhecimento e as aprendizagens têm relação com o mundo em que vivemos; - Que ninguém é tão sábio a ponto de saber tudo, e ninguém é tão ignorante que não saiba nada, remetendo à relação pedagógica professor e aluno; - Que o processo da aprendizagem tem como ponto de partida a “leitura de mundo”, complementada e dialeticamente tencionada pela “leitura da palavra”.

A leitura é de fundamental importância na vida das pessoas, pois através dela é que se adquire novas idéias, e se obtém informações necessárias. A leitura contribui para o prazer pessoal e amplia os interesses do indivíduo. Todas essas conquistas podem levar a uma vida bem sucedida. Sabemos que

“ Essa tarefa mental se amplia num processo reflexivo à proporção que as idéias se ligam em unidades de pensamento cada vez maiores. O processo mental, no entanto, não consiste apenas na compreensão das idéias percebidas, mas também na interpretação e avaliação. Para todas as finalidades práticas, tais processos não podem separar-se um do outro; fundem-se no ato da leitura”

 A leitura ajuda no desenvolvimento e na personalidade do indivíduo, e é um dos aspectos mais importantes para o aluno como ponto de partida para a aquisição de conhecimentos, meios de comunicação e socialização.

“O ensino da leitura deveria corresponder à percepção que conseguimos da natureza da leitura. Processo complexo, a leitura compreende várias fases de desenvolvimento. Antes de tudo, é um processo perceptivo durante o qual se reconhece símbolos. Em seguida, ocorre a transferência para conceitos intelectuais.”

Para abordarmos aspectos relativos ao ensino da leitura é importante sabermos o significado do ato de ler. Ler é um processo dinâmico e ativo implicando não só, a apreensão do significado do texto, mas a incorporação de nossa experiência e visão de mundo como leitor. A cada leitura essa interação dinâmica leitor/texto favorece a produção e a escrita de novo conhecimento e a expressão de uma linguagem diferenciada.

Ao conhecer o ato de ler como um processo dinâmico, naturalmente, está

priorizando a formação de um leitor crítico e criativo.

Ler é quase comentar um texto; é sublinhar, com a voz, as palavras essenciais... É ainda se colocar em harmonia com os sentimentos que o autor exprime, entregá-los e comunicá-los em torno de si: um sorriso, uma voz emocionada, olhos em que se pode ver lágrimas despontando, tudo isso é um comentário que dura longamente. Uma fisionomia fala tanto quanto a voz. (Bulletin Pédagogique du Pas-de Calais, 1907 apud: Chartier & Hébrard. p.261)

A leitura é um ato que, também, depende de estímulo e motivação. A prática da leitura é uma tarefa essencial para a construção do conhecimento e um deflagrador do sentimento e opinião crítica do indivíduo. Ao propor atividades de leitura a alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, devem levar em conta o gosto que os mesmos possuem pelo ato de ler. Fazer com que eles entendam que a leitura comparada ao cinema, ao rádio e a televisão, tem vantagens únicas. Em vez de precisar escolher dentre variedade limitada, posta a sua disposição por cortesia do patrocinador comercial, ou entre filmes disponíveis no momento, o leitor pode escolher dentre os melhores escritos do presente ou do passado.

Lê onde e quando mais lhe convém, no ritmo que mais lhe agrada, podendo apressar ou retardar a leitura, interrompe-la, reler ou parar para refletir, o seu bel-prazer. Lê o que , quando, onde e como bem entende. Essa flexibilidade garante o interesse contínuo pela leitura, tanto em relação à educação quanto ao entretenimento. GUEDES e SOUZA afirmam em seu artigo intitulado “Não apenas o texto, mas o dialogo em língua escrita é o conteúdo da aula de português”, que ‘ ler é produzir sentido: ensinar a ler é contextualizar textos: o leitor atribui ao texto que tem diante de si o sentido que lhe é acessível. Então conclui se que quanto mais acesso ao mundo da leitura, mas conhecimento os alunos estarão adquirindo e percebendo o quanto é bom ler e fácil escrever.

Na prática a que se observa é que a escola não vem desenvolvendo a leitura dentro da perspectiva mais ampla. Sendo função básica ela vem privilegiando a escrita em detrimento a leitura “de mundo” que a criança já faz e traz para a escola. E além de negligenciar a importância de interdependência entre essas duas leituras, ela vem em relação à leitura do escrito enfatizado somente o trabalho de adquirir os mecanismos básicos de grafia que lhe permite o acesso ao mundo escrito. BAMBERGER afirma que através da leitura favorece:

[...] a remoção das barreiras educacionais de que tanto se fala, concedendo oportunidades mais justas de educação principalmente através da promoção do desenvolvimento da linguagem do exercício intelectual, e aumenta a possibilidade de normalização da situação pessoal do individuo.

A produção de texto está relacionada com a prática de leitura de cada um.

Quem lê produz e escreve mais.                       

6- Avaliação 

Ao longo dos anos percebe-se a evolução do conceito de avaliação da aprendizagem, uma concepção tecnicista em que avaliar significava medir, atribuir nota, classificar, para uma concepção de avaliação crítica vista em um contexto sociopolítico-cultural.

A prática da avaliação se explicita por uma relação autoritária, conservadora, que coloca os alunos como objetos, apassivados. Esse exercício autoritário provém do poder que tem a avaliação e que permite ao professor manter a disciplina, o silêncio, a atenção dos alunos etc.

Acreditamos em uma avaliação que parta de uma concepção de apreensão de conhecimento nem estática, nem cumulativa, mas dinâmica, contraditória e criativa. O aluno é visto como sujeito do processo, ativo, que não só memoriza e reproduz conhecimentos, mas também os constrói.

De acordo com os PCNs (1998), a avaliação é parte importantíssima no processo educacional, que vai muito além da realidade tradicional, focalizando o próprio controle externo do aluno por meio de notas e também os conceitos que não poderíamos deixar de abordá-los.

 “A avaliação, assim entendida, reforça sua natureza de ser inerente à ação, à ação intencional característica exclusiva do ser humano que deverá conduzi-lo progressivamente a constituir-se num sujeito autônomo, liberto para o conhecimento, um pensador livre, crítico, criativo e responsável perante o contexto sócio, econômico, político e cultural em que está inserido”. (2000: 179)

Portanto e de acordo com os PCNs (p.79):

“a função da avaliação é alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica e não apenas constatar um certo nível de conhecimento do aluno... torna- se deste modo uma atividade iluminada e alimentadora do processo do ensino, aprendizagem, uma vez que dá retorno ao professor sobre como melhorar a qualidade do ensino, possibilitando correções no percurso, e retorno ao aluno sobre seu próprio desenvolvimento”.

Após essa breve afirmação inserida nos PCNs, a avaliação ocorrerá através da efetuação do processo gradativo e contínuo, em que estaremos analisaremos possíveis falhas e oportunizando as correções necessárias, dessa forma, o aluno é participante ativo do processo de avaliação, em todos os seus momentos, também se auto-avaliando. Participação na avaliação é sinônimo de avaliação permanente. Aprender a avaliar-se e a criticar-se para melhorar é a contribuição central da participação para a avaliação.

7- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL –LDB. Lei no.

9.394 de dezembro de 1996. MEC

MELLO JR, José.O livro Digital: Revista Editor, ano 2 - Nº 8 - Fevereiro /

Março 2000.

Disponível : http://www.ebookcult.com.br/ebookzine/leitura.htm> acesso em

26/11/2006

BAMBERGER, Richard. Como Incentivar o Hábito de Leitura. 2ª Ed. São

Paulo – Editora Ática, 1986.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da Leitura Para a Leitura do mundo. Editora

Afiliada – São Paulo, 6ª Ed – 2001.

GUEDES, Paulo Coimbra. SOUZA, Jane Mari de. Ler e escrever

compromisso de todas as áreas. 8. ed. - Porto Alegre : Editora da UFRGS,

2007.

PROJETO RECREIO LEGAL: "ASSIM É MAIS DIVERTIDO!"

Período: Março à Dezembro de 2011;

Justificativa

 Ao pesquisar o sentido da palavra “recreio”, podemos constatar que ela deriva de recrear, significando divertimento, prazer. “Recrear” vem do latim recreare indica a possibilidade de proporcionar recreio, de divertir, causar alegria, prazer ou brincar.
No entanto, há em nossa escola a preocupação com a maneira como nossos alunos tem ocupado o seu tempo de recreio. Pensando em diminuir os conflitos, os pequenos acidentes eventualmente ocorridos, e possibilitar aos alunos outras vivências corporais que não as usualmente praticadas, elaborou-se então, o projeto Recreio Legal, com a participação das turmas que sugeriram diversas atividades que gostariam de estar realizando durante o intervalo. A idéia surgiu a partir da necessidade de organizar as brincadeiras e entreter as crianças. Além disso, há o resgate de brincadeiras culturais e folclóricas, como: amarelinha, pular corda, danças, dama, jogo da velha, cantigas de rodas, entre outras. Entendemos, também, que o recreio é um momento de aprendizagem, onde novas significações estão sendo constantemente construídas e que por isso é um momento singular da cultura escolar devendo ser valorizado e qualificado.
             Desse modo, os alunos têm a oportunidade de desenvolver o conceito do “cuidar do espaço do recreio”; abordando o respeito tanto com o espaço físico da escola, como com os colegas e professores e ainda com os materiais disponibilizados para as atividades recreativas.

Cheio de ludicidade, o recreio pode, cada vez mais, incentivar o aprendizado e tornar as aulas mais calmas e produtivas. E com certeza, assim, é bem MAIS DIVERTIDO!

Objetivo Geral

ü  Proporcionar aos alunos a convivência com brincadeiras organizadas, através de um sistema de monitoria e orientação para a realização de atividades durante o recreio.


 Metodologia

ü  As atividades são resultado de um planejamento prévio, elaborado pela equipe gestora, orientação pedagógica e professores. Os alunos também foram ouvidos sobre suas preferências a cerca das brincadeiras realizadas no recreio, nos turnos matutino e vespertino.

Descrição das Atividades

·         Música e Dança;

·         Jogo do UNO;
Corda;

·         Basquete

·         Amarelinha

           Material Necessário

·         Bolas, CDs, caixa de som, cordas;

·          Professores responsáveis: Cristiane, Juliana e Fabiane;

·       Monitores da Educação Integral.

Avaliação

 Partindo dos objetivos propostos neste projeto pretende-se observar o desenvolvimento dos educandos quanto à execução das tarefas, participação, interesse, socialização, responsabilidade e comprometimento com o bom andamento do recreio. Os professores responsáveis pela monitoria e orientação das atividades recreativas realizarão um relatório bimestral abordando o desenvolvimento das mesmas, a participação dos alunos, e possíveis dificuldades que venham a serem encontradas.

Turminha de 2010 ! Saudades...

Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade

O que é o TDAH?

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e freqüentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.

Existe mesmo o TDAH?

Ele é reconhecido oficialmente por vários países e pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados Unidos, portadores de TDAH são protegidos pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado na escola.

Não existe controvérsia sobre a existência do TDAH?

Não, nenhuma. Existe inclusive um Consenso Internacional publicado pelos mais renomados médicos e psicólogos de todo o mundo a este respeito. Consenso é uma publicação científica realizada após extensos debates entre pesquisadores de todo o mundo, incluindo aqueles que não pertencem a um mesmo grupo ou instituição e não compartilham necessariamente as mesmas idéias sobre todos os aspectos de um transtorno.

Por que algumas pessoas insistem que o TDAH não existe?

Pelas mais variadas razões, desde inocência e falta de formação científica até mesmo má-fé. Alguns chegam a afirmar que “o TDAH não existe”, é uma “invenção” médica ou da indústria farmacêutica, para terem lucros com o tratamento.

No primeiro caso se incluem todos aqueles profissionais que nunca publicaram qualquer pesquisa demonstrando o que eles afirmam categoricamente e não fazem parte de nenhum grupo científico. Quando questionados, falam em “experiência pessoal” ou então relatam casos que somente eles conhecem porque nunca foram publicados em revistas especializadas. Muitos escrevem livros ou têm sítios na Internet, mas nunca apresentaram seus “resultados” em congressos ou publicaram em revistas científicas, para que os demais possam julgar a veracidade do que dizem.

Os segundos são aqueles que pretendem “vender” alguma forma de tratamento diferente daquilo que é atualmente preconizado, alegando que somente eles podem tratar de modo correto.
Tanto os primeiros quanto os segundos afirmam que o tratamento do TDAH com medicamentos causa conseqüências terríveis. Quando a literatura científica é pesquisada, nada daquilo que eles afirmam é encontrado em qualquer pesquisa em qualquer país do mundo. Esta é a principal característica destes indivíduos: apesar de terem uma “aparência” de cientistas ou pesquisadores, jamais publicaram nada que comprovasse o que dizem.

Veja um texto a este respeito e a resposta dos Professores Luis Rohde e Paulo Mattos:

Why I Believe that Attention Deficit Disorder is a Myth

Porque desinformação, falta de raciocínio científico e ingenuidade constituem uma mistura perigosa

O TDAH é comum?

Ele é o transtorno mais comum em crianças e adolescentes encaminhados para serviços especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianças, em várias regiões diferentes do mundo em que já foi pesquisado. Em mais da metade dos casos o transtorno acompanha o indivíduo na vida adulta, embora os sintomas de inquietude sejam mais brandos.

Quais são os sintomas de TDAH?

O TDAH se caracteriza por uma combinação de dois tipos de sintomas:

1) Desatenção
2) Hiperatividade-impulsividade

O TDAH na infância em geral se associa a dificuldades na escola e no relacionamento com demais crianças, pais e professores. As crianças são tidas como "avoadas", "vivendo no mundo da lua" e geralmente "estabanadas" e com "bicho carpinteiro" ou “ligados por um motor” (isto é, não param quietas por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que as meninas, mas todos são desatentos. Crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e limites.

Em adultos, ocorrem problemas de desatenção para coisas do cotidiano e do trabalho, bem como com a memória (são muito esquecidos). São inquietos (parece que só relaxam dormindo), vivem mudando de uma coisa para outra e também são impulsivos ("colocam os carros na frente dos bois"). Eles têm dificuldade em avaliar seu próprio comportamento e quanto isto afeta os demais à sua volta. São freqüentemente considerados “egoístas”. Eles têm uma grande freqüência de outros problemas associados, tais como o uso de drogas e álcool, ansiedade e depressão.

Quais são as causas do TDAH?

Já existem inúmeros estudos em todo o mundo - inclusive no Brasil - demonstrando que a prevalência do TDAH é semelhante em diferentes regiões, o que indica que o transtorno não é secundário a fatores culturais (as práticas de determinada sociedade, etc.), o modo como os pais educam os filhos ou resultado de conflitos psicológicos.

Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na região frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparação com outras espécies animais e é responsável pela inibição do comportamento (isto é, controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de prestar atenção, memória, autocontrole, organização e planejamento.

O que parece estar alterado nesta região cerebral é o funcionamento de um sistema de substâncias químicas chamadas neurotransmissores (principalmente dopamina e noradrenalina), que passam informação entre as células nervosas (neurônios).
Existem causas que foram investigadas para estas alterações nos neurotransmissores da região frontal e suas conexões.

A) Hereditariedade:

Os genes parecem ser responsáveis não pelo transtorno em si, mas por uma predisposição ao TDAH. A participação de genes foi suspeitada, inicialmente, a partir de observações de que nas famílias de portadores de TDAH a presença de parentes também afetados com TDAH era mais freqüente do que nas famílias que não tinham crianças com TDAH. A prevalência da doença entre os parentes das crianças afetadas é cerca de 2 a 10 vezes mais do que na população em geral (isto é chamado de recorrência familial).

Porém, como em qualquer transtorno do comportamento, a maior ocorrência dentro da família pode ser devido a influências ambientais, como se a criança aprendesse a se comportar de um modo "desatento" ou "hiperativo" simplesmente por ver seus pais se comportando desta maneira, o que excluiria o papel de genes. Foi preciso, então, comprovar que a recorrência familial era de fato devida a uma predisposição genética, e não somente ao ambiente. Outros tipos de estudos genéticos foram fundamentais para se ter certeza da participação de genes: os estudos com gêmeos e com adotados. Nos estudos com adotados comparam-se pais biológicos e pais adotivos de crianças afetadas, verificando se há diferença na presença do TDAH entre os dois grupos de pais. Eles mostraram que os pais biológicos têm 3 vezes mais TDAH que os pais adotivos.

Os estudos com gêmeos comparam gêmeos univitelinos e gêmeos fraternos (bivitelinos), quanto a diferentes aspectos do TDAH (presença ou não, tipo, gravidade etc...). Sabendo-se que os gêmeos univitelinos têm 100% de semelhança genética, ao contrário dos fraternos (50% de semelhança genética), se os univitelinos se parecem mais nos sintomas de TDAH do que os fraternos, a única explicação é a participação de componentes genéticos (os pais são iguais, o ambiente é o mesmo, a dieta, etc.). Quanto mais parecidos, ou seja, quanto mais concordam em relação àquelas características, maior é a influência genética para a doença. Realmente, os estudos de gêmeos com TDAH mostraram que os univitelinos são muito mais parecidos (também se diz "concordantes") do que os fraternos, chegando a ter 70% de concordância, o que evidencia uma importante participação de genes na origem do TDAH.

A partir dos dados destes estudos, o próximo passo na pesquisa genética do TDAH foi começar a procurar que genes poderiam ser estes. É importante salientar que no TDAH, como na maioria dos transtornos do comportamento, em geral multifatoriais, nunca devemos falar em determinação genética, mas sim em predisposição ou influência genética. O que acontece nestes transtornos é que a predisposição genética envolve vários genes, e não um único gene (como é a regra para várias de nossas características físicas, também). Provavelmente não existe, ou não se acredita que exista, um único "gene do TDAH". Além disto, genes podem ter diferentes níveis de atividade, alguns podem estar agindo em alguns pacientes de um modo diferente que em outros; eles interagem entre si, somando-se ainda as influências ambientais. Também existe maior incidência de depressão, transtorno bipolar (antigamente denominado Psicose Maníaco-Depressiva) e abuso de álcool e drogas nos familiares de portadores de TDAH.

B) Substâncias ingeridas na gravidez:

Tem-se observado que a nicotina e o álcool quando ingeridos durante a gravidez podem causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê, incluindo-se aí a região frontal orbital. Pesquisas indicam que mães alcoolistas têm mais chance de terem filhos com problemas de hiperatividade e desatenção. É importante lembrar que muitos destes estudos somente nos mostram uma associação entre estes fatores, mas não mostram uma relação de causa e efeito.

C) Sofrimento fetal:

Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto que acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos com TDAH. A relação de causa não é clara. Talvez mães com TDAH sejam mais descuidadas e assim possam estar mais predispostas a problemas na gravidez e no parto. Ou seja, a carga genética que ela própria tem (e que passa ao filho) é que estaria influenciando a maior presença de problemas no parto.

D) Exposição a chumbo:

Crianças pequenas que sofreram intoxicação por chumbo podem apresentar sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, não há nenhuma necessidade de se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo numa criança com TDAH, já que isto é raro e pode ser facilmente identificado pela história clínica.

E) Problemas Familiares:                                                                                     

Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de discórdia conjugal, baixa instrução da mãe, famílias com apenas um dos pais, funcionamento familiar caótico e famílias com nível socioeconômico mais baixo) poderiam ser a causa do TDAH nas crianças. Estudos recentes têm refutado esta idéia. As dificuldades familiares podem ser mais conseqüência do que causa do TDAH (na criança e mesmo nos pais).

Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas não causá-lo.

TDAH na Escola

Para melhorar a qualidade de vida e garantir um aproveitamento escolar satisfatório para uma criança com TDAH, o colégio e a família precisam trabalhar juntos. Tanto os pais, quanto os professores, orientadores educacionais e o médico/psicólogo que acompanha a criança devem manter um contato estreito.

1) Os professores devem ter disposição e flexibilidade para ajudar os alunos com TDAH a contornar o problema. O melhor a fazer é se informar sobre o transtorno e se atualizar frequentemente, mantendo um diálogo constante com os profissionais de saúde especializados no assunto.

2) Alternar métodos de ensino, evitar aulas repetitivas e ter uma dose extra de paciência é fundamental.

3) Ter paciência não significa ser permissivo e tolerante em excesso. O professor precisa manter a disciplina em sala e exigir que os limites sejam obedecidos. Planejamento e organização devem ser ensinados a todo o momento, pois são particularmente difíceis para portadores de TDAH.

4) Caso perceba que algum aluno apresenta os sintomas do TDAH, o professor deve informar à família. Quanto antes o tratamento for iniciado, menos dificuldades as crianças vão enfrentar em sua vida escolar.

5) Aqui também vale aquela clássica regrinha: sempre elogie o aluno quando ele conseguir se comportar bem ou realizar uma tarefa difícil. Não espere pelo comportamento perfeito, valorize pequenos passos alcançados. Quando tiver oportunidade, ensine-o como deve se comportar. Se a carteira ou o escaninho estiverem desorganizados, por exemplo, ajude-o a organizá-los. Essa atitude terá um triplo efeito: mostrará à criança como ela deve realizar a tarefa, vai fazê-la se sentir útil e diminuir sua frustração com o fato de ter seu material desorganizado.

6) A criança com TDAH tem dificuldade de monitorar seu comportamento. Por isso é fundamental que na rotina de aulas o professor deixe as regras de conduta bem claras e explícitas (isto pode ser feito com cartaz, quadro de aviso, etc). A criança precisa saber com clareza o que é esperado dela e como deve se comportar.
Professores costumam ter uma árdua rotina de trabalho e lidar com portadores de TDAH em uma sala cheia de crianças não é tarefa para qualquer um. Quando surgem dificuldades, uma boa opção é pedir para o psicólogo ou médico que trata da criança visitar a escola e conversar com os professores e orientadores educacionais. Assim as dificuldades vão sendo superadas aos poucos e o trabalho feito na escola complementa o que é realizado no consultório.